KERJA PROYEK SEBAGAI SARANA UNTUK MEMPROMOSIKAN BAHASA DAN KONTEN

KERJA PROYEK SEBAGAI
SARANA UNTUK MEMPROMOSIKAN BAHASA DAN KONTEN

Di Tulis Untuk Memenuhi Tugas
Materi Kuliah Landasan dan Kebijakan Pendidikan

Dosen pembimbing:
Dr. Suhartono dan Dr. Syamsul Sodiq





Oleh:
Agus Paramuriyanto
Nim: 117835008


PENDIDIKAN BAHASA DAN SASTRA INDONESIA
PASCASARJANA UNESA SURABAYA
TAHUN 2011/ 2012
SEBUAH PENGANTAR

Dalam beberapa tahun terakhir, peningkatan jumlah pendidik bahasa telah beralih pembelajaran berbasis konten dan proyek kerja untuk mempromosikan pengertian keterlibatan siswa dengan bahasa dan pembelajaran konten. Melalui instruksi berbasis konten, peserta didik mengembangkan kemampuan bahasa sembari menjadi warga dunia yang universal. Dengan mengintegrasikan proyek kerja ke kelas berbasis konten, pendidik menciptakan lingkungan belajar yang dinamis yang mengharuskan keterlibatan siswa yang aktif, merangsang kemampuan berpikir menuju level yang lebih tinggi, dan memberi siswa tanggung jawab untuk pelajaran mereka sendiri. Ketika menerapkan rencana kerja ke dalam kelas berbasis konten. Instruktur menjauhkan diri dari guru dominasinya instruksi dan bergerak ke arah menciptakan komunitas penelitian siswa yang melibatkan pembelajaran kooperatif komunikasi otentik, kolaborasi, dan pemecahan masalah.
Pada artikel ini, kami akan memberikan pemikiran untuk instruksi berbasis konten dan menunjukkan bagaimana proyek kerja dapat diintegrasikan ke dalam kelas berbasis konten. kemudian kami akan menguraikan karakteristik utama dari rencana kerja tersebut, memperkenalkan rencana kerja dalam berbagai konfigurasi, dan ada panduan praktis untuk peruntunan dan mengembangkan rencana. Ini adalah harapan kami bahwa bahasa guru dan pendidik akan dapat mengadaptasi ide-ide yang disajikan disini untuk meningkatkan instruksi kelas mereka.

A. Dasar Pemikiran Content-Based Instruction

Content-Based Instruction (CBI) telah digunakan dalam berbagai konteks pembelajaran bahasa, meskipun popularitas dan penerapan yang lebih luas telah meningkat secara dramatis sejak awal 1990-an. kepraktisan CBI ini menjadikannya sebuah pendekatan menarik untuk pengajaran bahasa:

“ Dalam pendekatan berbasis konten, aktivitas kelas bahasa ditujukan kusus pada materi pelajaran yang diajarkan, dan diarahkan untuk merangsang siswa untuk berpikir dan belajar melalui penggunaan target bahasa. Pendekatan semacam ini secara alamiah cocok untuk pengajaran terintegrasi dari empat keterampilan bahasa tradisional. Contoh: penggunaan bahan bacaan otentik yang membutuhkan siswa berpikir tidak hanya memahami informasi tetapi untuk menafsirkan dan mengevaluasinya juga. CBI menyediakan sebuah forum dimana siswa dapat merespon secara lisan untuk membaca dan sebagai bahan ajar. Hal ini menyatakan bahwa tulisan akademik tersebut mencakup mendengarkan dan membaca, dan dengan demikian mengharuskan siswa untuk mensintesis fakta dan ide-ide dari berbagai sumber sebagai persiapan untuk menulis. Dalam pendekatan ini, siswa yang diarahkan untuk belajar keterampilan dan belajar berbagai keterampilan bahasa yang mana mempersiapkan mereka untuk berbagai tugas akademis yang akan mereka hadapi. (Brinton, Snow, & Wesche, 1989, hal 2)

Kutipan ini mencerminkan sebuah kumpulan konsistensi deskripsi oleh praktisi CBI yang ada untuk mengapresiasi, banyak cara yang CBI tawarkan tentang Kondisi ideal untuk pembelajaran bahasa. Penelitian di akuisisi bahasa kedua menawarkan dukungan tambahan untuk CBI, namun beberapa bukti yang paling persuasif berasal dari penelitian dalam psikologi pendidikan dan kognitif, meskipun agak bergeser dari konteks pembelajaran bahasa. Empat temuan dari penelitian di pendidikan dan psikologi kognitif yang menekankan manfaat dari CBI yang perlu diperhatikan:

1. Materi yang terorganisasi secara tematik, ciri khas dari kelas berbasis konten, lebih mudah untuk mengingat dan belajar (Singer. 1990).
2. Presentasi informasi yang koheren dan bermakna, karakteristik terorganisir kurikulum berbasis konten, menyebabkan proses lebih dalam dan belajar lebih baik (Anderson, 1990).
3. Terdapat sebuah hubungan antara motivasi siswa dan minat siswa - hasil umum kelas berbasis konten dan kemampuan siswa untuk memproses materi yang menantang, mengingat informasi, dan ketelitian (Alexander, Kulikowich, & Jetton, 1994).
4. Keahlian dalam sebuah topik berkembang ketika peserta didik menginvestasikan kembali pengetahuan mereka dalam urutan tugas yang lebih kompleks (Bereiter & Scardamalia, 1993), dapat dengan mudah dalam kelas berbasis konten dan biasanya mengabsen di kelas bahasa yang lebih tradisional karena fokus yang sempit pada aturan bahasa atau waktu yang terbatas pada pengembangan dangkal dan topik yang berbeda (misalnya, kurikulum didasarkan pada bacaan singkat pada gedung pencakar langit dari New York. diikuti oleh sebuah bagian tentang sejarah permen karet, kemudian diikuti oleh sebuah esai tentang gunung berapi dari orang-orang Northwest Amerika ).

Temuan-temuan empiris penelitian ini, bila dikombinasikan dengan manfaat praktis dari integrasi konten dan pembelajaran bahasa, menyediakan argumen persuasif yang mendukung CBI. Bahasa pendidik yang mengadopsi orientasi berbasis konten akan menemukan bahwa CBI juga memungkinkan untuk menggabungkan pengajaran bahasa yang eksplisit (meliputi, misalnya, tata bahasa, percakapan gambits, fungsi, gagasan, dan keterampilan), sehingga memuaskan bahasa siswa dan kebutuhan konten pembelajaran dalam konteks (lihat Grabe & Stoller, 1997 untuk pemikiran yang lebih maju untuk CBI).

B. Proyek Kerja sebagai Ekstensi Alamiah dari CBI

CBI memungkinkan untuk integrasi alami dari bunyi praktek pembelajaran bahasa seperti sarana alternatif penilaian, belajar magang, pembelajaran kooperatif, instruksi keterampilan terpadu, pekerjaan proyek, perancah, pelatihan strategi, dan penggunaan penyelenggara grafis. Meskipun masing-masing praktek mengajar layak didiskusikan, artikel ini hanya akan fokus pada proyek kerja dan perannya dalam format instruksional berbasis konten.
Beberapa ahli bahasa menyamakan proyek kerja dengan kelompok kerja di dalam kelas, pembelajaran kooperatif atau lebih rumit tugas berbasis kegiatan. Ini adalah tujuan dari artikel ini, bagaimanapun, untuk menggambarkan bagaimana proyek kerja mewakili lebih dari kerja kelompok per se. Pembelajaran berbasis proyek harus dipandang sebagai kendaraan serbaguna untuk bahasa terintegrasi dan pembelajaran konten, membuatnya menjadi pilihan yang layak bagi pendidik bahasa bekerja di berbagai pengaturan instruksional, termasuk general English, English for Academic Purpose (EAP), English for Spesific Purpose (ESP), dan bahasa Inggris untuk tujuan kerja/ kejuruan/ profesional, sebagai tambahan didalam pelatihan guru baik di ruang lingkup formal ataupun nonformal. proyek Kerja dipandang oleh sebagian pendukungnya "bukan sebagai pengganti metode pencucian lainnya", melainkan sebagai "suatu pendekatan untuk belajar yang melengkapi metode mainstream dan yang dapat digunakan oleh hampir semua tingkatan, usia dan kemampuan siswa" (Haines , 1989 hal.1).
Di kelas dimana sebuah komitmen telah dijadikan sebagai pembelajaran konten serta pembelajaran bahasa (yaitu, kelas berbasis konten), proyek kerja ini sangat efektif karena itu merupakan perubahan alami dari apa yang sudah terjadi di kelas. misalnya, dalam kelas EAP terstruktur seputar topik lingkungan, sebuah proyek yang melibatkan pengembangan menampilkan poster menyarankan cara di mana sekolah siswa mungkin terlibat dalam praktek lebih ramah lingkungan suara akan menjadi hasil alami dari isi dan bahasa kegiatan belajar yang terjadi di kelas. Dalam kursus bahasa Inggris kejuruan berfokus pada pariwisata, pengembangan brosur promosi menyoroti tempat menarik di kota. siswa akan mendapatkan pelajaran dengan cara alami dari kurikulum. Dalam kursus bahasa Inggris umum yang difokuskan pada kota di negara-negara berbahasa Inggris, siswa dapat membuat publik papan buletin menampilkan dengan informasi bergambar dan ditulis pada kota-kota yang ditargetkan. Dalam ESP; kursus hukum internasional, laporan tertulis membandingkan dan mengkontraskan sistem hukum Amerika dan rumah-sistem hukum negara mahasiswa 'merupakan sebuah proyek "yang berarti memungkinkan untuk sintesis, analisis, dan isi kursus.
Proyek kerja sama dengan keefektifan dalam pembelajaran guru kursus. Jadi, dalam kursus tentang pengembangan materi, handbook siswa yang dihasilkan terdiri dari latihan generik untuk praktek keterampilan bahasa pada tingkat kemahiran yang berbeda tentang keahlian berbahasa inggris yang menunjukkan sebuah manfaat dan praktek kerja yang dapat digunakan di kemudian hari sebagai alat referensi guru.
Keuntungannya adalah bahwa pengalaman guru dalam masa pelatihan dengan bisa menjadi pembelajaran berbasis proyek, pada masanya, dapat di transfer ke perencanaan pelajaran mereka sendiri di masa depan (J. Mohanraj, komunikasi pribadi Juni 5, 1997.) Contoh - contoh ini hanya mewakili beberapa kemungkinan yang tersedia bagi guru dan siswa ketika memasukkan proyek kerja ke dalam kurikulum berbasis konten.

C. Karakteristik Dasar Proyek Kerja
Proyek kerja telah dijelaskan oleh sejumlah pendidik bahasa, termasuk Carter dan Thomas (1986), Ferragatti dan Carminati (1984), Fried-Booth (1982,1986), Haines (1989), Ugutke (1984,1985), Legutke dan Thiel (1983), Papandreou (1994), Sheppard dan Stoller (1995), dan Ward (1988). Meskipun masing-masing pendidik telah mendekati suatu proyek pekerjaan dari suatu karya, namun disini cara kerja proyek kerja dijelaskan sebagai berikut:

1. Proyek kerja yang berfokus pembelajaran konten bukan pada target bahasa tertentu. Subjek materi yang nyata dan topik yang menarik bagi siswa dapat menjadi pusat untuk proyek-proyek pekerjaan.
2. Proyek kerja berpusat pada siswa, meskipun guru memainkan peran utama dalam menawarkan dukungan dan bimbingan selama proses berlangsung.
3. Proyek kerja menekankan Siswa mandiri atau bisa bekerja sendiri, dalam kelompok kecil, atau sebagai kelompok untuk menyelesaikan sebuah proyek, sumber daya, berbagi ide, dan menjadikannya keahlian di sepanjang jalan.
4. Proyek kerja mengarah ke integrasi otentik keterampilan dan pengolahan informasi dari berbagai sumber, mirroring tugas pada kehidupan nyata.
5. Proyek kerja memuncak dalam produk akhir (misalnya, presentasi lisan, sesi poster, tampilan papan buletin, laporan, atau pertunjukan panggung) yang dapat dibagi dengan orang lain, memberi proyek sebuah tujuan yang nyata. Nilai proyek, namun, terletak tidak hanya pada produk akhir tetapi dalam proses kerja menuju titik akhir. Jadi, kerja proyek memiliki keduanya proses dan orientasi produk, dan memberikan kesempatan pada siswa untuk fokus pada kelancaran dan akurasi pada berbagai proyek tahap pekerjaan.
6. Proyek kerja berpotensi memotivasi, merangsang, memberdayakan, dan menantang. Biasanya hasil dalam membangun rasa percaya diri siswa, harga diri, dan otonomi serta meningkatkan ketrampilan berbahasa siswa, belajar konten, dan kemampuan kognitif.

D. Proyek Kerja dan Berbagai Konfigurasinya
Meskipun serupa dalam banyak cara, proyek kerja dapat mengambil konfigurasi yang beragam. Format yang paling cocok untuk konteks yang diberikan tergantung pada berbagai faktor, termasuk faktor tujuan kurikuler, harapan, tingkat kemampuan siswa, minat siswa, kendala waktu, dan ketersediaan bahan. Ditinjau dari jenisp royek yang akan didemontrasikan itu mencakup ruang lingkupnya, fleksibilitas, dan adaptasi dari proyek kerja.
Proyek kerja mengukur sejauh mana kekompakan guru dan siswa memutuskan sifat dan urutan kegiatan yang terkait dengan proyek, seperti yang ditunjukkan oleh tiga jenis proyek yang diusulkan oleh Henry (1994): struktur proyek itu ditentukan, dikhususkan dan diorganisasikan oleh guru dalam hal topik, bahan, metodologi, dan presentasi. Sebagian besar struktur proyek didefinisikan oleh siswa sendiri, dan semiterstruktur proyek didefinisikan dan diatur sebagian oleh guru dan sebagian oleh siswa.
Proyek kerja dapat dihubungkan dengan kenyataan dilapangan (misalnya ketika siswa-siswa ESP Italia mendesain selebaran untuk agen perjalanan asing di luar Eropa menggambarkan keuntungan standardisasi Masyarakat Eropa tentang sistem listrik sebagai langkah menuju persatuan Eropa, atau ketika siswa bahasa Inggris umum di sebuah sekolah internasional yang menciptakan layar papan buletin publik - dengan foto dan teks didasarkan pada wawancara ekstensif dengan EFL fakultas memperkenalkan mahasiswa baru untuk guru EFL mereka), Proyek juga dapat dihubungkan dengan simulasi masalah dunia nyata (misalnya, ketika EAP siswa dipentaskan untuk perdebatan tentang pro dan kontra dari sensor sebagai bagian dari unit berbasis konten pada sensor). Proyek juga dapat mempengaruhi ketertarikan siswa, dengan atau tanpa signifikansi dunia nyata (misalnya saat bahasa Inggris umum merencanakan perjalanan lapangan yang rumit ke bandara internasional di mana mereka melakukan wawancara ekstensif dan rekaman video wisatawan internasional, lihat Ferragatti & Carminati, 1984; Legulke, 1984; 1985; Legutke & Thiel, 1983).
Proyek juga dapat berbeda dalam teknik pengumpulan data dan sumber informasi seperti yang ditunjukkan oleh jenis proyek. Proyek penelitian memerlukan pengumpulan informasi melalui penelitian perpustakaan. Demikian pula, proyek teks melibatkan "teks" (misalnya, sastra, laporan, media berita, video dan materi audio, atau informasi berbasis komputer) daripada orang. Korespondensi proyek membutuhkan komunikasi dengan individu (atau bisnis, lembaga pemerintah, sekolah, atau kamar dagang) untuk meminta informasi dengan cara faks, panggilan telepon, atau surat elektronik. Proyek survei berarti menciptakan instrumen survei dan kemudian mengumpulkan dan menganalisis data dari "informan." Pertemuan proyek mengakibatkan kontak tatap muka dengan pembicara tamu atau individu di luar kelas. (Lihat Haines, 1989 dan Legutke & Thomas, 1991 untuk penjelasan lebih rinci dari jenis proyek.)
Proyek juga mungkin berbeda dalam cara bahwa informasi "dilaporkan" sebagai bagian dari kegiatan puncak (lihat Haines, 1989). Proyek produksi melibatkan penciptaan buletin-papan display, video, program radio, sesi poster, laporan tertulis, esai foto, surat, buku panduan, brosur, menu perjamuan, jadwal perjalanan, dan sebagainya. Kinerja proyek dapat mengambil bentuk panggung debat, presentasi lisan, pertunjukan teater, pameran makanan atau fashion show. Proyek organisasi memerlukan perencanaan dan pembentukan sebuah meja percakapan klub, atau program percakapan-mitra.
Apapun konfigurasinya, proyek dapat dilakukan secara intensif selama periode waktu yang singkat atau diperpanjang selama beberapa minggu, atau satu semester penuh, mereka dapat diselesaikan oleh siswa secara individu, dalam kelompok kecil, atau sebagai kelas, dan mereka dapat berlangsung sepenuhnya dalam batas-batas kelas atau dapat memperluas di luar dinding kelas dalam masyarakat atau dengan orang lain melalui berbagai bentuk korespondensi.

E. MEMASUKKAN PROYEK KERJA KE DALAM KELAS
Proyek kerja, apakah hal ini terintegrasi ke dalam sebuah unit berbasis konten tematik atau diperkenalkan sebagai urutan khusus dari kegiatan di kelas yang lebih tradisional, memerlukan beberapa keberhasilan tahapan pembangunan. Fried-Booth (1986) mengusulkan proses multi-langkah yang mudah diikuti yang dapat membimbing guru dalam mengembangkan dan peruntutan pekerjaan proyek untuk ruang kelas mereka. Demikian pula, Haines (1939) menyajikan deskripsi langsung dan bermanfaat tentang proyek kerja dan langkah-langkah yang diperlukan untuk keberhasilan pelaksanaan. Baik Fried-Booth dan Haines volume termasuk deskripsi rinci dari proyek-proyek yang dapat disesuaikan untuk banyak kelas bahasa. Mereka juga menawarkan saran untuk memperkenalkan siswa dengan ide-berpusat, aktivitas siswa melalui penghubung-strategi (Fried-Booth, 1986) dan memimpin-dalam kegiatan (Haines, 1989), terutama berguna jika siswa tidak terbiasa dengan pekerjaan proyek dan penekanannya pada inisiatif siswa dan otonomi.
Sheppard dan Stoller (1995) mengusulkan suatu urutan 8-langkah kegiatan untuk mendalangi pekerjaan proyek dalam kelas ESP. Model Thailand telah melakukan fine-tuned, setelah pengujian di sebuah ruang kelas Ragam bahasa dan kursus-kursus pelatihan guru. Urutan 10-langkah baru (lihat Gambar 1) yang dijelaskan di sini secara rinci. Model direvisi memberikan mudah-untuk-mengelola struktur 10 pekerjaan proyek dan guru pemandu dan siswa dalam mengembangkan proyek-proyek yang memfasilitasi pembelajaran bermakna konten dan memberikan kesempatan bagi pengajaran bahasa yang eksplisit pada saat-saat kritis dalam proyek tersebut. Ini bahasa "intervensi" pelajaran akan membantu siswa menyelesaikan proyek mereka berhasil dan akan dihargai oleh siswa karena penerapannya langsung mereka dan relevansi. Langkah-langkah intervensi bahasa (4, 6, dan 8) adalah opsional dalam pendidikan guru kursus, tergantung pada kemahiran bahasa dan kebutuhan guru dalam pelatihan.



F. Mengembangkan Proyek di Kelas Bahasa

Untuk memahami fungsi dari setiap langkah yang diusulkan, bayangkan kelas EAP berbasis konten yang berfokus pada Amerika elections. (Sebuah diskusi paralel bisa, dikembangkan (atau kelas-umum Inggris, GAP, ESP, Inggris kejuruan, dan se4bagaimana yang berfokus pada lembaga Amerika, demografi, alternatif energi, keamanan pertanian, desain fashion, kesehatan, mobil yang ideal, polusi serangga asli Amerika, hutan hujan, tata surya, dll). Unit tematik terstruktur sehingga dalam struktur dan siswa dapat mengeksplorasi berbagai topik, cabang dari pemerintah AS, proses pemilu, partai politik dengan
Ideologi mereka dan platform yang sesuai, dan pilihan perilaku. Informasi tentang topik ini diperkenalkan melalui buku bacaan, surat kabar, dan majalah berita; grafik dan diagram, video, dictocomps; guru yang dihasilkan memberi dan mencatat kegiatan; diskusi kelas formal dan informal dan kerja kelompok; pembicara tamu, dan materi promosi partai politik US. Sambil menjelajahi topik ini dan mengembangkan beberapa tingkat keahlian tentang pemilu Amerika, siswa meningkatkan listening dan mencatat keterampilan, kemampuan membaca, akurasi dan kefasihan dalam berbicara, menulis kemampuan, kemampuan belajar, dan keterampilan berpikir kritis. Untuk bingkai diskusi ini, perlu dicatat bahwa unit tematik tertanam ketrampilan secara terpadu, kursus berbasis konten dengan tujuan sebagai berikut:

• Untuk mendorong siswa untuk menggunakan bahasa dalam mempelajari sesuatu yang baru tentang topik yang menarik.
• Untuk mempersiapkan siswa dalam belajar materi pelajaran melalui bahasa Inggris
• Untuk mengekspos siswa dalam konten dari berbagai sumber informasi untuk membantu mereka meningkatkan bahasa akademis mereka dan kemampuan belajar.
• Untuk melengkapi para siswa dengan sumber daya konteks dalam memahami bahasa dan isi.
• Untuk mensimulasikan kerasnya kursus akademis dalam lingkungan terlindung.
• Untuk mempromosikan kemandirian siswa dan keterlibatan dengan belajar.

Setelah diperkenalkan ke unit tema dan kosakata yang paling mendasar dan konsep, instruktur memperkenalkan sebuah proyek semiterstruktur yang akan ditenun menjadi pelajaran kelas dan rentang panjang unit tematik. Guru telah membuat beberapa keputusan tentang proyek: Siswa akan panggung perdebatan politik simulasi yang membahas isu-isu politik dan sosial kontemporer. Untuk merangsang bunga dan rasa kepemilikan dalam proses, instruktur akan bekerja dengan siswa untuk memutuskan masalah yang akan diperdebatkan, jumlah dan jenis partai politik yang diwakili dalam perdebatan, format debat dan sarana untuk menilai perdebatan. Untuk berpindah dari konsepsi awal proyek untuk perdebatan yang sebenarnya, instruktur dan siswa mengikuti sepuluh langkah.





Fredricka L. Stoller (Langkah-Langkah Kegiatan)












































Pigure 1 : Memasukkan Proyek Ke Kelas Bahasa



Langkah I: Guru dan Siswa Menentukan Tema Untuk Proyek
Untuk mengatur ruangan, guru memberi siswa kesempatan untuk membentuk kelompok kerja dan bertukar pandangan, atau pendapat dan menentukan berkomitmen. Kemudian duru menyepakati pandangan-pandangan siswa, kemudian siswa dapat menyempurnakan tema proyek. Sementara membentuk proyek bersama, siswa mencari menentukan referensi seperti: bahan bacaan, video, diskusi, dan kegiatan kelas.

Langkah 2: Guru dan Siswa Menentukan Hasil Akhir (hipotesis)
Sedangkan tahap pertama proyek kerja menetapkan langkah-langkah awal proyek kerja, langkah kedua memerlukan mendefinisikan titik akhir, atau hasil akhir. Siswa dan instruktur mempertimbangkan sifat proyek, tujuan, dan sarana paling tepat untuk mewujudkan proyek. Mereka dapat memilih dari berbagai pilihan, termasuk, poster atau layar papan berita, debat, presentasi lisan, paket informasi, buku pegangan, buku acuan, brosur, koran, atau video.
Dalam kasus proyek pemilu Amerika, guru telah memutuskan bahwa hasil akhir akan sebuah debat publik antara dua partai politik (fiktif). Dalam tahap kedua dari proyek tersebut, siswa mengambil bagian dalam mendefinisikan sifat menemukan format perdebatan dan menunjuk audiens yang dituju. Dengan bantuan instruktur, diputuskan bahwa kelas akan membagi dirinya menjadi lima tim topikal, masing-masing bertanggung jawab untuk memperdebatkan salah satu masalah yang sebelumnya diidentifikasi; tim topikal akan menghasilkan proposisi diperdebatkan tentang masalah mereka yang ditunjuk dan kemudian membagi menjadi dua sub kelompok sehingga bahwa setiap sisi masalah dapat diwakili dalam perdebatan. Siswa juga akan dikelompokkan menjadi dua partai politik, yang mereka akan nama sendiri, dengan satu sisi dari setiap masalah terwakili dalam partai politik; isu-isu dan perspektif yang sesuai akan membentuk platform partai. Perdebatan 40-menit itu disusun sebagai berikut.

Pidato pembukaan
Perwakilan dari pihak pertama 1 menit
Perwakilan dari pihak kedua 1 menit
Isu 1
Pihak perwakilan yang mendukung proposisi 2 menit
Pihak perwakilan yang menentang proposisi 2 menit
Sanggahan Isu 1
perwakilan lain yang mendukung proposisi 1 menit
Perwakilan lain yang menentang proposisi 1 menit
Isu 2-5
(Pola Sama seperti isu 1) 24 menit
Pertanyaan dan jawaban -
dari pendengar untuk perwakilan pihak lain 6 menit
Penutup
Pembicara dari pihak kedua 1 menit
Pembicara dari pihak pertama 1 menit

Langkah 3: Guru Dan Siswa Menetukan Struktur Proyek

Setelah siswa telah menentukan titik awal dan akhir proyek, mereka perlu struktur "tubuh" dari proyek. Pertanyaan yang siswa harus dipertimbangkan adalah sebagai berikut: Informasi apa yang dibutuhkan untuk menyelesaikan proyek) Bagaimana Informasi yang diperoleh (misalnya di perpustakaan, wawancara, catatan, faks E-mail, website, kunjungan lapangan, tampilan. video)? Bagaimana informasi, setelah dikumpulkan, dikompilasi dan dianalisis? Apa peran masing-masing yang dimainkan siswa dalam evolusi proyek (yaitu, siapa melakukan apa?) Apa baris waktu akan siswa ikuti untuk mendapatkan dari titik berbuat dosa sampai titik akhir? Jawaban banyak dari pertanyaan bergantung pada lokasi program bahasa dan jenis informasi yang mudah dijangkau (mungkin dikumpulkan sebelumnya oleh instruktur) dan orang-orang yang harus diminta oleh mail "kecil", surat elektronik, faks, atau panggilan telepon.

Langkah 4: Guru Membimbing Siswa dalam Menentukan Cara Megumpulkan
Informasi dan Data yang di Bahas
Dalam langkah ini cara pengumpulan data ditentukan oleh guru, dan siswa berkonsultasi kepada guru tentang bagaimana cara pengumpulan informasi dengan menggunakan keterampilan bahasa (menuju langkah 5). Guru kemudian merencanakan kegiatan atau langkah-langkah untuk mempersiapkan siswa untuk mengumpulkan informasi. Misalnya, jika siswa akan mengumpulkan informasi dengan cara wawancara, instruktur mungkin rencana latihan pada susunan pertanyaan, memperkenalkan gambits percakapan, dan menyisihkan waktu untuk peran-bermain untuk memberikan umpan balik pada pengucapan dan untuk memungkinkan siswa untuk berlatih mendengarkan dan mengambil catatan atau rekaman audio. Di sisi lain, jika siswa akan menggunakan perpustakaan untuk mengumpulkan bahan, instruktur mungkin memeriksa langkah untuk mencari sumber daya dan menggelapkan praktek dan mencatat dengan teks sampel. Guru juga dapat membantu siswa menyusun grid untuk pengumpulan data yang terorganisir. Jika siswa akan menulis surat untuk meminta informasi untuk proyek mereka, guru dapat memperkenalkan atau meninjau konvensi format surat dan pertimbangan penonton, termasuk tingkat formalitas dan pilihan kata. Jika siswa akan menggunakan World Wide Web untuk mengumpulkan informasi, instruktur dapat meninjau efisiensi penggunaan teknologi ini.

Langkah 5: Siswa Mengumpulkan Informasi Atau Data
Setelah memahami penggunaan ilmu berbahasa, keterampilan, dan strategi yang diperlukan untuk mengumpulkan informasi, siswa sekarang siap untuk mengumpulkan informasi dan mengaturnya sehingga orang lain dalam tim mereka dapat memahaminya. Dalam proyek yang disorot di sini, siswa membaca bacaan saja dengan mencari bahan yang relevan, menggunakan perpustakaan dukungan baru dan informasi diminta yang mungkin dapat digunakan dalam perdebatan. Selama tahap pengumpulan data, guru, mengetahui masalah dan proposisi yang diteliti, juga membawa informasi yang berpotensi relevan untuk dipertimbangkan siswa, seperti bahan bacaan, video, dictocomps, dan pengarahan-pengarahan dari guru.

Langkah 6: Guru Membimbing Siswa Untuk Melakukan Kegiatan Kompilasi Dan Analisis Data
Setelah berhasil mengumpulkan informasi, siswa dihadapkan dengan tantangan pengorganisasian dan mensintesis informasi yang mungkin telah dikumpulkan dari sumber yang berbeda dan oleh individu yang berbeda. Guru dapat mempersiapkan siswa untuk tuntutan dari tahap kompilasi dan analisis dengan mengadakan sesi di mana siswa mengatur bahan, dan kemudian mengevaluasi, menganalisis, dan menafsirkan dengan sudut pandang ke arah penentukan yang paling tepat untuk (pendukung dan penentang dari proposisi yang diberikan siswa. Memperkenalkan. untuk representasi grafis (misalnya, grid dan grafik) yang dapat menyoroti hubungan antara ide-ide ini sangat berguna pada saat ini.

Langkah 7: Siswa Menganalisis Informasi
Dengan bantuan dari berbagai teknik organisasi (termasuk penggunaan grafis), siswa menyusun dan menganalisa informasi untuk mengidentifikasi data yang relevan dengan proyek. Tim mahasiswa menimbang nilai dari data yang dikumpulkan, membuang beberapa karena ketidaksesuaian mereka untuk proyek dan sisanya menjaga, Siswa menentukan informasi merupakan primer "bukti" bagi para pendukung dan penentang proposisi mereka. Hal ini pada titik ini bahwa tim topikal membagi diri menjadi dua kelompok dan mulai bekerja secara terpisah untuk membangun kasus terkuat untuk perdebatan.


Langkah 8: Guru Membimbing Siswa untuk Menyiapkan Bahasa Presentasi dari
Produk Akhir
Pada titik ini dalam pengembangan proyek, instruktur dapat membawa perbaikan dalam kegiatan bahasa untuk membantu siswa berhasil dengan penyajian produk akhir mereka. Hal ini mungkin memerlukan mempraktekkan keterampilan presentasi lisan dan menerima umpan balik pada proyeksi suara, pengucapan, organisasi ide, dan kontak mata. Ini mungkin melibatkan pengeditan dan merevisi laporan tertulis, surat, atau buletin-papan teks tampilan. Dalam kasus proyek debat pemilu Amerika, instruktur terfokus pada percakapan gambits akan digunakan selama debat untuk menunjukkan ketidaksetujuan sopan dan menawarkan perspektif yang berbeda (lihat Mach, Stoller, & Tardy, 1997). Siswa berlatih presentasi lisan mereka dan mencoba hipotesis pertanyaan mereka akan diminta oleh lawan. Mereka waktunya satu sama lain dan menyimpan setiap umpan balik lain pada konten, pilihan kata, persuasi, dan intonasi. Siswa juga bekerja dengan "seniman" dalam kelompok mereka untuk menyelesaikan tampilan visual, untuk memastikan mereka tata bahasa yang benar dan mudah ditafsirkan oleh penonton. Siswa juga menciptakan selebaran mengumumkan perdebatan (lihat Lampiran), yang menjabat sebagai undangan dan pengingat bagi anggota audiens.

Langkah 9: Siswa Menyajikan Produk Akhir
Siswa sekarang siap untuk menyajikan hasil akhir proyek mereka Dalam proyek yang dipilih , mahasiswa menggelar debat mereka di depan audiens. Penonton memilih pada kepersuasifan setiap partai politik, dan pemenang diumumkan. Dalam kasus yang dijelaskan di sini, perdebatan itu direkam sehingga siswa nantinya dapat meninjau kinerja perdebatan mereka dan menerima umpan balik dari instruktur dan rekan-rekan mereka.

Langkah 10: Siswa Mengevaluasi Proyek
Meskipun siswa dan guru sama-sama shering melihat presentasi dari produk akhir sebagai tahap terakhir dalam proses pekerjaan proyek, adalah sangat berguna untuk meminta siswa untuk bercermin pada pengalaman sebagai langkah terakhir dan final job. Siswa dapat mencerminkan kemampuan mereka pada pemahaman bahasa yang mereka kuasai untuk menyelesaikan proyek, konten yang mereka pelajari tentang tema yang ditargetkan (dalam kasus yang disorot di sini), langkah-langkah mereka diikuti untuk menyelesaikan proyek, dan efektivitas dari produk akhir mereka. Siswa dapat bertanya bagaimana mereka bisa melanjutkan dilain waktu berikutnya atau apa saran yang mereka dapatkan untuk usaha pekerjaan proyek masa depan. Melalui kegiatan ini reflektif, siswa menyadari betapa banyak yang telah mereka pelajari dan manfaat dari wawasan guru siswa untuk proyek-proyek kelas masa depan.

KESIMPULAN
Pembelajaran berbasis konten atau isi dan proyek kerja menyediakan dua sarana untuk membuat lingkungan kelas bahasa lebih bersemangat untuk belajar berkolaborasi. Proyek kerja, bagaimanapun, tidak ada batasan pada pembelajaran berbasis konten kelas bahasa. Bahasa guru di kelas yang lebih tradisional, bisa diversifikasi arahkan dengan proyek sesekali. Demikian pula, guru pendidik dapat mengintegrasikan proyek ke dalam program mereka untuk memperkuat isu-isu pedagogis penting, dan memberikan peserta pelatihan dengan pengalaman, sebuah proses yang dapat diintegrasikan ke dalam kelas masa depan mereka sendiri. Apakah pusat proyek, demografi, pendidikan perdamaian, desain silabus, atau metodologi, siswa berbagai tingkat dan kebutuhan bisa mendapatkan keuntungan dari pengalaman yang memberdayakan yang hasil dari partisipasi dan kolaborasi dalam proyek. Meskipun pekerjaan proyek dapat lebih mudah untuk diimplementasikan dalam pengaturan bahasa kedua karena sumber daya konten yang lebih mudah diakses, pendekatan proyek kerja dapat sukses dan bermanfaat bagi guru dan siswa.